Der Gebrauch der Vernunft - Zur Frage nach dem Bruch mit einer pädagogischen Traditionslinie

Abkürzungsverzeichnis . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11
Hinweise zur Zitierung der Kant-Schriften . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11
1 Einleitung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 13
1.1 Entfaltung des Forschungsvorhabens . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 13
1.2 Gliederung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 23
1.3 Forschungsmethodische Überlegungen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 25
2 Hermeneutische Gewinnung des Analysewerkzeugs - autonomer
Vernunftgebrauch in Anschluss an Immanuel Kant . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 29
2.1 Zu den verwendeten Schriften Kants . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 30
2.2 Zum Interesse am kantischen Aufklärungsprogramm . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 33
2.3 Privater und öffentlicher Vernunftgebrauch - Anhaltspunkte für die
Gestalt eines autonomen Vernunftgebrauchs . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 40
2.4 Konturierung der analytischen Spielart autonomen Vernunftgebrauchs . . . . . . . 47
2.5 Konturierung der konstruktiven Spielart autonomen Vernunftgebrauchs . . . . . 52
2.6 Autonomer Vernunftgebrauch - das Analysewerkzeug im Überblick . . . . . . . . . 59
3 Wolfgang Klafkis kritisch-konstruktive Didaktik und autonomer
Vernunftgebrauch im Verhältnis . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 63
3.1 Untersuchungsvorbereitende Betrachtungen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 65
3.1.1 Zu den verwendeten Schriften Klafkis . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 65
3.1.2 Nähere Bestimmung des Konzepts . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 68
3.1.3 Zum Entstehungszeitraum der kritisch-konstruktiven Didaktik . . . . . . . 72
3.1.4 Bildung - Zielkategorie pädagogischer Praxis im Sinne
kritisch-konstruktiver Didaktik . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 73
3.2 Epochaltypische Schlüsselprobleme, Problemunterricht und mögliche
Varianten seiner selbst . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 76
3.2.1 Erste Variante: Problemunterricht und exemplarisches Lehren
und Lernen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 79
3.2.2 Zweite Variante: Problemunterricht und sokratische Lehrgespräche . . . . 85
3.3 Interpretierende Gegenüberstellung mit dem Analysewerkzeug und Fazit . . . . . 91
4 Jörg Ruhloffs Bildung im problematisierenden Vernunftgebrauch und
autonomer Vernunftgebrauch im Verhältnis . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 99
4.1 Untersuchungsvorbereitende Betrachtungen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 101
4.1.1 Zu den verwendeten Schriften Ruhloffs . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 101
4.1.2 Nähere Bestimmung des Konzepts . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 103
4.1.3 Zum Entstehungszeitraum der Bildung im problematisierenden
Vernunftgebrauch . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 107
4.1.4 Bildung - Zielkategorie pädagogischer Praxis im Sinne des Konzepts . . . . 108
4.2 Konturierung des problematisierenden Vernunftgebrauchs . . . . . . . . . . . . . . . . . . 114
4.2.1 Kritik und problematisierender Vernunftgebrauch . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 116
4.2.2 Skepsis und problematisierender Vernunftgebrauch . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 121
4.2.3 Phantasie und problematisierender Vernunftgebrauch . . . . . . . . . . . . . . . . 132
4.3 Interpretierende Gegenüberstellung mit dem Analysewerkzeug und Fazit . . . . . 133
5 Kompetenz als Zielkategorie pädagogischer Praxis der Gegenwart . . . . . . . . . . . . . . . 141
5.1 Eine Annäherung: Was sind Bildungsstandards? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 143
5.2 Die Bildungsstandards in ihrer Entwicklungsfunktion: Kompetenz
als Leitziel . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 147
6 Kompetenz und autonomer Vernunftgebrauch im Verhältnis . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 157
6.1 Untersuchungsvorbereitende Betrachtungen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 158
6.1.1 Von welchem Kompetenzkonzept soll hier die Rede sein? . . . . . . . . . . . . . 158
6.1.2 Zu den verwendeten Schriften Kliemes und Weinerts . . . . . . . . . . . . . . . . . 166
6.2 Dichte Beschreibungen der Kompetenzbegriffe . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 168
6.2.1 Der Kompetenzbegriff Eckhard Kliemes und Detlev Leutners . . . . . . . . . 168
6.2.2 Der Kompetenzbegriff Franz Emanuel Weinerts . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 177
6.3 Interpretierende Gegenüberstellung mit dem Analysewerkzeug und Fazit . . . . . 183
7 Schlussbetrachtung: Zur Frage nach dem Bruch mit der pädagogischen
Traditionslinie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 195
Literaturverzeichnis . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 199